Artículo: La influencia de la escuela en el desarrollo de la identidad

 Escrito por Yago Salmón De Lucio

Fotografía por Yago Salmón De Lucio. Insta @yagosalmon y @elportadordelapolilla

Este trabajo de investigación lo realicé gracias al colegio Jean Le Boulch, durante los meses de Noviembre y Diciembre del 2020 con el fin de ser publicado en su blog de filosofía llamado Filosofía entre paréntesis. Especiales agradecimientos a mi amigo Jose María Taramona por permitirme la experiencia de la educación y un espacio en el cual pude desarrollarme y aprender muchísimo. 

La influencia de la escuela en el desarrollo de la identidad

 

Introducción:

 

Decidí escribir sobre la influencia de la escuela en el desarrollo de la identidad de las personas que fluyen dentro de ella debido a mi interés personal en la psicología humana y su articulación mediante el lenguaje. Como consecuencia de esto, me planteé una hipótesis simple, a modo de pregunta: ¿Es la escuela un ente protagonista a la hora de influir en el desarrollo de la identidad de las personas? En primera instancia, todos deberíamos tener la posibilidad de ir a la escuela, debido a que esta nos proporciona la pregunta y el cuestionamiento. ¿Pero qué tiene de importante la pregunta? En ella, uno no solo se cuestiona, sino que uno se apropia de su contenido relacionándola con lo que motivó a su cuestionamiento y a la espera de su respuesta. Como dice Kohan, dentro de la pregunta filosófica, “Para preguntar es necesario preguntarse” (Kohan y Walksman;2000: pp62). La escuela es comprendida, parafraseando a Kohan, como un territorio de democratización del espacio-tiempo en el cual los niños tienen la posibilidad de tener un “nuevo inicio” en un tiempo liberado de la practicidad de la sociedad. Kohan menciona sobre Lipman al principio del libro Aportes para el trabajo en clase: “En otras palabras, si a través del diálogo con lo social nos constituimos en lo que somos, una práctica pedagógica colectiva caracterizada por un diálogo cooperativo, tolerante, democrático, pluralista, basado en razones tendrá más posibilidades, una vez internalizada, de formar a las personas en estos valores.” (Kohan y Walksman; 2000: pp14) ¿Qué valores? Pues si fuese Lipman quizá diría que valores de ciudadanos democráticos, si fuese Foucault por otro lado, atestiguaría: “La filosofía se practica en escuelas, dispositivos formidables que hacen de las personas sujetos, en dos sentidos: sujetándolos a dispositivos de control y dependencia, y así mismo por la conformación de una autoconciencia heterónoma…En la escuela no solo se enseña matemática, lengua, ciencias naturales, educación física. Allí se aprende, sobre todo, algo sobre uno mismo no se trata solo de algo que sabemos, sino de algo que somos. Los modos de ser y de existir cambian en la escuela” (Foucault; 1994). En la cita, se aprecia que incluso según Foucault uno se-aprende en la escuela. Los valores pueden ser entidades abstractas, como principios, por los cuales se rigen las personas mediante su manifestación en las actitudes que estas mismas demuestran, materializando la idea. Pero a nosotros nos interesa quedarnos con la comprensión sobre el diálogo de Kohan, el que luego usa para hacer crítica de la primera cita cuando Lipman habla sobre valores, mencionando la falta de neutralidad en la pretensión de sus manuales de filosofía para niños y más adelante menciona: “El pensar no alberga en sí mismo ningún mandato o proposición moral definitivo…Cuando hablamos de este pensar ya no estamos hablando de una destreza que pueda aplicarse a resolver eficiente y eficazmente un dilema moral, estamos hablando de un pensamiento que no conduce en principio a nada más que a sí mismo, en un pensar por pensar sin mayores garantías”. (Kohan y Walksman; 2000: pp70) En este aspecto, es atribuible diversas maneras de pensar la escuela como molde catalizador de identidades visto desde distintas épocas en la historia. Por mi parte, trabajaré con el ideal de escuela que planea Kohan principalmente. En ella, todos los participantes tendrán un acceso igualitario al desarrollo de sus habilidades[1], pero más que ello, a su relación con el saber.

 

La Identidad en la escuela y su desarrollo mediante el lenguaje como herramienta:

 

¿Qué es la identidad y la autopercepción? La identidad de alguien o/algo son las características que esta por su singularidad ocupa en un momento determinado de la existencia y que difieren al sujeto de un “otro”, como nos decía John Locke en su “Ensayo sobre el conocimiento humano”:

“En qué consiste la identidad. Otra ocasión que tiene la mente para comparar es el ser mismo de las cosas cuando, al considerar una cosa como existente en un tiempo y lugar determinado, la comparamos con ella misma como existente en un tiempo; de donde formamos las ideas de identidad y de diversidad. Cuando vemos una cosa en un lugar determinado, durante un instante de tiempo, tenemos la certeza, sea la cosa que fuere, de que es la misma cosa que vemos, y no otra, que al mismo tiempo exista en otro lugar, por más semejante e indistinguible que pueda ser en todos los demás aspectos, En esto precisamente consiste la identidad, es decir, en que las ideas que les atribuimos no varían en nada desde el momento en que consideramos su existencia previa, y con las cuales comparamos la actual.” (Locke; 1689: 139)[2]

 Es pues, la identidad, una facultad intrínseca del ser humano, un carácter ineludible, pero diverso, distinto, esencial. A diferencia de la autopercepción, la identidad no necesita de la “Percepción” captable por los cinco sentidos (vista, olfato, tacto, gusto y oído) los cuales proveen de conocimiento, sino que es un curso de sucesión inevitable.

El lenguaje es una herramienta, al igual que para Vigotsky, mediante la cual, se pone en práctica el habla y esta se torna tan amplia como la praxis humana. Las diversas esferas de la actividad humana están siempre ligadas a la utilización de una forma específica y característica del habla como medio; es debido a esto que mantiene su carácter, multiforme, y al mismo tiempo como mencionamos más arriba, institucionalizado. ¿El lenguaje no es acaso el mismo para todos? Resulta que, si bien todos utilizamos las mismas palabras, las cuales pertenecen a todos y a nadie, también agregamos en él nuestra experiencia. Nuestra experiencia dilucidada por el transcurso como movimiento perpetuo hacia algo, es decir, el devenir hacia “otro yo” o incluso la reflexión sobre el pasado. La escuela idealmente se trata de eso, un lugar en el cual, como individuos, se nos permite experimentar seguramente en un territorio especialmente organizado para nuestra formación. Otra marca de la experiencia en el habla, son las interferencias léxicas, las cuales se presentan de la misma manera, dentro de los géneros discursivos. Estas muchas veces varían dentro de un mismo territorio nacional incluso, dependiendo de la zona geográfica en donde nos encontremos. Pueden ser como microclimas en tanto de un barrio a otro el habla coloquial se diversifica mediante su puesta en escena. Así como el habla puede ser muy individual, el contenido de esta varía dependiendo de nuestro contexto, como si toda nuestra trayectoria como individuos se vertiese como un brebaje dentro de la copa del lenguaje del cual, posteriormente, todos bebemos, enriqueciendo tanto el lenguaje común, como el individual.

Como sabemos, el lenguaje ha sido siempre colonizado por los humanos. Porque si bien existen instituciones que mantienen el carácter público de un idioma, existe también la apropiación del hablante sobre este. Así el lenguaje toma un sistema sincrónico y al mismo tiempo diacrónico. Ambos momentos coexisten, son ineludibles. El carácter diacrónico de la lengua permite su flexibilización y reestructuración a lo largo de la historia, mientras que su identidad sincrónica, reacomoda institucionalmente la “correcta” utilización del mismo. En la práctica, lo que ocurre es que el lenguaje tiene por naturaleza carácter público de manera espontánea, sin que exista la necesidad de institucionalizarlo, se encuentra siempre en movimiento, aplicándose individual y colectivamente como un fluir constante, pero para que una palabra sea aceptada a nivel de institución, esta debe de haber sido adoptada por el colectivo, haciendo uso de ella en el lenguaje ordinario. Es en él y mediante él que nos comunicamos y nos desarrollamos íntegramente como individuos. Es en el lenguaje que vertemos nuestro contenido subjetivo y esto nos lo demostró Mijaíl Bajtín cuando nos enseñó la importancia de los géneros discursivos:

“Las diversas esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana, lo cual, desde luego, en nada contradice a la unidad nacional de la lengua. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciación (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composición o estructuración.” (Bajtín; 1992: pp248)

 Los géneros discursivos son formas típicas de enunciación, siendo la enunciación la unidad mínima del lenguaje, en donde socio-históricamente se desarrolla la actividad humana en forma de escritura y habla. Esto es debido a que el discurso, es siempre asumido por un sujeto, por un yo, ya que un discurso, no es un discurso si es que no cuenta con la adopción de una localización subjetiva (de tiempo, espacio, lugar)[3] en la cual, además, nos adherimos a una actitud frente a lo que se dice. Así se elige un destinatario y al mismo tiempo, un co-enunciador que tendrá una escucha activa de lo que se discute.

Esta escena está constantemente presente durante las clases y las diversas actividades que se llevan a cabo en la escuela. Por eso existe un material y un espacio especializado para ello. Los alumnos, no son solo receptores inocuos, sino que, al escuchar, inmediatamente se enfrentan al hecho de que todo lo dicho puede ser tanto bueno como malo, correcto, como incorrecto, agradable como molesto. Es por esto que la escuela, es el primer lugar institucionalizado que se envuelve y coopera con el individuo para su aproximación al saber. Dicho de manera puntual, el modus operandi de la escuela es la interacción mediante el lenguaje para el aprendizaje y el desarrollo del individuo que formará parte de una sociedad; la unidad mínima dentro del todo.

Debido a esto, la escuela debe asegurar un ingreso democrático al uso del lenguaje común como primera instancia. Durán escribe:

 “Ante la pregunta por la posibilidad de una experiencia, Agamben sostiene que ella es imposible independientemente del lenguaje. Sostener desde esta perspectiva una infancia de la experiencia, una experiencia primigenia, inicial o una experiencia en la infancia es imposible sin recurrir al lenguaje. Es decir, la idea de una infancia sin lenguaje es inviable, en la medida que se remiten mutuamente (2011:14). Infancia y lenguaje son indisociables en la vivencia de la experiencia” (Durán; 2015 §§ 177,-178).[4]

Siendo esta una crítica directa a la inserción absoluta de la visión filosófica de Infancia en Kohan, Durán plantea que la escuela actual no es capaz de admitir en su interior este concepto filosófico de la infancia debido al carácter linear y dominante que presenta hoy la escuela, todo lo contrario, al ideal de escuela de Kohan, en donde la transtemporalidad es un factor determinante, jugando el papel de discontinuidad e irrupción. Esto es debido a que Durán intenta demostrar que, si bien no es el común denominador, sí existen escuelas en las cuales se podría admitir esa concepción, escuelas como las que él denomina “Escuelas populares”. Esta idea de escuela popular aparece por primera vez con Simón Rodríguez, y el pilar máximo de su teoría aplicada alguna vez en la Ciudad de Chuquisaca en Bolivia, es posicionar la igualdad como axioma en la escuela. Esto permite adoptar la infancia como posibilidad de la experiencia humana. Aquí, si bien comprendo lo que argumenta Durán y estoy medianamente de acuerdo con su crítica, debo admitir que también creo que, en la actualidad, la sociedad disciplinaria como la describiría Foucault no es del todo aplicable y por lo tanto sus instituciones tampoco tienen un funcionamiento sincrónico con el que alguna vez tuvieron. En este caso podría apoyarme en la teoría del surcoreano Byung-Chul Han cuando dice que hoy, durante el siglo XXI, vivimos en una sociedad del cansancio con individuos del rendimiento. Tampoco estoy de acuerdo cuando Durán escribe textualmente: “Mientras que, por otro lado, la infancia como imagen del pensamiento se propone como apertura a lo nuevo, a pensar de forma distinta. Ella abre un camino a la indisciplina del pensamiento en la medida en que no se detiene a pensar lo que se debe pensar.” (Duran; 2015. pp171) y acá me pregunto, ¿Acaso existe algo que deba por obligación ser pensado? ¿Existen acaso unos pensamientos con mayor relevancia que otros? Y en todo caso ¿Quién determina la necesidad puntual de un tema específico del pensamiento? ¿Por qué permitiríamos que un ente legitimador nos diga qué debe ser pensado y qué debe difuminarse en el olvido? Y para finiquitar, en el caso de la imposibilidad de comprender la experiencia de la infancia sin el lenguaje, la escuela, incluso la disciplinaria, sería una primera aproximación hacia una utilización distinta del lenguaje, el lenguaje académico; el cual no es una vivencia indisociable de la vida marginalizada sin acceso a la institución, sino una construcción compleja y social.

Así, viendo ambas caras de la moneda, hay una orientación del estudiante hacia la introspección del mundo mediante el uso del lenguaje y una reflexión fuera de su contexto social y pragmático, permitiendo la formación. Introspección entendida como observación individual para reflexionar sobre la relación que él (el individuo) genera con su sociedad. La formación no es entendida hacia un “futuro adulto”, sino hacia una internalización de las materias enseñadas como objeto de estudio, una formación hacia una “Infancia” no como etapa cronológica, sino como campo de desarrollo y creatividad en el cual subjetivamos “nuestro mundo”. Esto justamente debido a que el aprendizaje significa una expansión del yo, uno con la experiencia del aprender y la capacidad de agregar y desarrollar habilidades nuevas, dentro de las cuales se encuentra, la relación con el saber y el desconocer. Un mundo, entendido, no precisamente con la aguja de la necesidad pragmática y la influencia neoliberal, sino un mundo de materias expropiadas del carácter privado, para la constatación de un “yo” primero. Un punto de iniciación igual para todos, desde el cual, cada uno partirá hacia la comprensión de su yo, la autopercepción. Al mismo tiempo construirá un sujeto de la enunciación, el cual también cambiará conforme adopte posturas. Las características que en una circunstancia describan a una persona en concreto, serán quizá indescifrables en su totalidad para uno mismo, por su carácter de ser-en-sí. Citando a Sartre: “Y precisamente esto es el ser, si, para aclarar ideas, lo definimos con relación a la conciencia: es el noema[5] en la noesis[6], es decir, la inherencia a sí, sin la menor distancia. Desde este punto de vista, no debiera llamárselo “inmanencia”, pues la inmanencia es, pese a todo, relación consigo; es la distancia mínima que pueda tomarse de sí a sí, pero el ser no es relación consigo; él es sí. (Sartre; 1943: §§ 5,6, 7. §§ 15,16). La identidad pasa a ser como lo veo, un algo holístico no sensible, es decir, no perceptible en su totalidad por nosotros. Pero esto suscitaría una duda que preferiría dejar abierta por su belleza para que el lector la responda como mejor convenga. ¿Somos acaso dueños de nuestra identidad?

 

La voz de la autopercepción (Posición de actitudes temporales y translocación de la identidad)

 

La autopercepción la cual en última instancia es indefinida dentro del intercambio constante con el medio (contexto); como inmóvil, sino más bien, definida dentro de un plano de coordenadas exactas o en caso contrario, como idea absoluta en una instancia final precisamente debido a su facción de alteridad.[7] Las palabras dentro de un idioma, pueden ser unas, pero las voces que le dan vida, son varias. Es en esa voz que se encuentra el “cuerpo enunciante”, el presentador del ethos, que primero reconoce una idea políticamente cargada de contenido, y dentro del margen de su comprensión, adopta una posición que luego; demuestra mediante su postura. Así existe, además, una modalidad de la enunciación, en donde existe una relación interpersonal que se presta a que los protagonistas dentro de la escuela (profesores, alumnos) como en cualquier ámbito de la comunicación humana, relacionen las ideologías dentro de la enunciación con la realidad, la falsedad o su legitimidad. Esto debido a que el lenguaje como herramienta, permite nuestro juego con/dentro de él, es por esto que existe una translocación dentro de la identidad. ¿Por qué? Sencillamente porque al actuar distintos, al mostrarnos diversos y abiertos a la experimentación, nos permitimos adoptar una interpretación de la palabra, una comprensión más amplia de lo que significa la performance. Es en nuestra relación con el lenguaje influenciado por nuestro entorno, que generaremos géneros discursivos, que mantendremos la posibilidad de crear con nuestra posición. Es en la interacción con el otro donde se encuentra el siguiente yo. Al verse suspendido temporalmente el yo posterior a la profanación que debería presuponer la escuela, este, se deconstruye y se reorganiza de forma más compleja en relación con el mundo. Este nuevo “yo” conformado por la experiencia que ha tenido con el mundo, exhibe una relación distinta también con él y su entorno.

No se trata literalmente de una evolución corporal, aunque bien nuestro cuerpo es envase y móvil de este. Se trata de una transición hacia una entidad la cual es capaz de mantener relaciones con mayor éxito, de un individuo con la experiencia de haber sido él y haber cambiado hacia otro yo, que, al mismo tiempo, puede ser menos él y más otro. Precisamente porque el encuentro con un uno distinto al “yo”, significa una interrupción en la continuidad de nuestra legitimidad, de nuestra reafirmación; y la escuela, permite andar sobre los pasos de otros, permitiéndonos empatizar re(conociéndonos) en el distinto. Ser alguien con la habilidad de reinventarse frente a las dificultades de la vida. Mientras que unos piensan que hay que evadir las piedras en el camino, y en el peor de los casos, no volver a tropezar con ellas; existen otros como yo, quienes pensamos que el camino está constituido por las piedras. Son ellas, la manera, la forma.

 

Conclusiones:

 

Somos individuos cargados de deber político, las decisiones que tomemos tanto dentro como fuera de la casa afectan a todos y cada uno de nosotros. Suelo decir que me gusta percibir el mundo como una constante conexión de estímulos subyacentes bajo el desconcierto y el miedo, pero como potenciales de acción capaces de lograr grandes cosas si nos lo proponemos. Aún en un país que sufre constantemente debido al crimen y el arraigamiento corrupto de la clase política, tenemos el deber de mostrar nuestra voluntad mediante la acción cotidiana, tras la irreductibilidad de las situaciones y fenómenos que se presenten. Siempre buscando, constantemente atentos. Aún quedarían preguntas y problemas por dilucidar, pero sería imposible en la corta extensión de este artículo, por lo que no pretendo que mi palabra sea irrefutable, por el contrario, es una invitación a la crítica constructiva y la meditación.

Finalmente, hacer hincapié en la necesidad de formar una escuela, quizá al día de hoy más apegada al ideal, pero finalmente, necesaria para el desarrollo de individuos con capacidad de discernimiento y pensamiento crítico. Especialmente tomando en cuenta el contexto actual de la coyuntura mundial por la pandemia y los problemas socio-políticos que se han estado presentando a nivel de casi toda Latinoamérica. Hoy más que nunca existe una necesidad de educación que no adoctrine a los estudiantes, sino que les muestre el camino hacia el autoconocimiento y la intención de despertar en ellos el interés por lo estudiado y lo aún sin estudiar.

 

 

Bibliografía:

 

1.    Lev s. vigotsky. 1934. Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Edición 1995. Pag. 18-19

 

2.    Kohan, Walter. 2004. infancia. Entre educación y filosofía. Barcelona. Laertes.

 

3.    Kohan, Walter. 2019. Sobre las preguntas y cómo nos relacionamos con ellas y con la infancia al practicar filosofía, en sumiacher (comp) practicas filosóficas comparadas. Buenos Aires: Noveduc.

 

4.    Sánchez Sandra; Colineri Romina; Roxana García; (et al). 2019. Taller de escritura semiología. Volver a pensar los textos. Buenos Aires.

 

5.    Maingueneau, Dominique. 1980. Introducción a los métodos de análisis del discurso: Problemas y perspectivas. Pag. 125- 139.

 

6.    De Saussure, Ferdinand. 1945. Curso de lingüística general. Buenos Aires: Editorial Losada. Pag 120 – 201

 

7.    Locke, john. 1689. Ensayo sobre el entendimiento humano. Inglaterra. Pag 139

 

8.    Durán, Maximiliano. 2015. El concepto de infancia de Walter Kohan en el marco de la invención de una escuela popular. Childhood and philosophy. Maracaná, Brasil. Childhood and philosophy, vol 11, núm 21, enero-junio, 2015, pp163-186

 

9.    Bajtín, Mijaíl. 1992. Estética de la creación verbal. Editorial Siglo veintiuno editores. Pag 248

 

10. Sartre, Jean-Paul. 1943. El ser y la nada. Francia. Pag 5-7; 15-16.

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[1] Kohan nunca niega la existencia de las habilidades cognoscitivas como las suponía Lipman, solo no está de acuerdo con su preponderancia en el pensar. Él en la página 69 del libro “Aportes para el trabajo en clase”, se pregunta a sí mismo si el manejo de las habilidades de pensamiento garantiza pensar por uno mismo y líneas más abajo denuncia: No se entiende aquí el pensar como una actividad compleja dependiente de una serie de habilidades, sino, siguiendo a Hannah Arendt como “una necesidad que [...] no deja nada tangible tras sí” (1995, p.114). Por ende, quizá las habilidades no tienen el protagonismo, pero no por eso se demuestra su inexistencia o irrelevancia en el plano de su desarrollo en la escuela.

[2] John Locke es un empirista clásico el cual vivió entre 1632 y 1704.  Esto quiere decir que su construcción de identidad es muy básica, incluso anterior al nacimiento de la psicología moderna con psicólogo y filósofo alemán Wilhelm Wundt por lo que basa su teoría en la experiencia como método único de conocimiento.

[3] Es por esto que los géneros discursivos, los cuales son tipos “relativamente estables” de la enunciación, se consideran de esta manera, porque aún en su calidad de condicionante; suelen mantenerse entre un grupo de personas, en un tiempo, lugar y/o espacio determinado.

[4] Durán en el texto “El concepto de infancia de Walter Kohan en el marco de la invención de la escuela popular” en realidad hace una crítica hacia el concepto filosófico de Kohan, debido a que considera a la escuela aún como una institución disciplinaria, con la jerarquía de una sociedad disciplinaria como ente democratizador y dominante, muy parecida a la concepción del estructuralismo.

[5] El noema hace referencia al contenido en cuanto tal de la vivencia y hay que entenderlo como aquello que es dado en un momento determinado, auténtico a la realidad de la cual hemos hecho experiencia.

[6] La noesis es la faceta subjetiva de todo acto intencional, es el lado de la vivencia; lo que hace que una vivencia cobre sentido para nosotros. Al mismo tiempo, esto abre la puerta a la existencia de elementos noéticos. El cómo se dan a conocer los objetos, conduce a lo que se llama “ingredientes y componentes intencionales de las vivencias”.  Esto es debido a que la realidad según Sartre se da a conocer en facetas a la conciencia. Así, la vivencia intencional denomina a lo que llamamos elementos noéticos.

[7] Indefinida como inmóvil debido a su intercambio constante con el medio y definible dentro de un “plano de coordenadas” como analogía a lo que supondría definirnos en una etapa puntual, cronológica y estacionaria.

Yago Salmón De Lucio es un escritor peruano de veintidós años amante del arte. En la actualidad estudia la carrera de filosofía en la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Es el creador y editor del blog. Instagram: @yagosalmon y @elportadordelapolilla